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Adaptation et validation francophone du Re-Injury Anxiety Inventory : Le Questionnaire d’Anxiété de Re-Blessure (RIAI-F) / B Caumeil in Journal de traumatologie du sport, vol. 39,4 (Décembre 2022)
[article]
in Journal de traumatologie du sport > vol. 39,4 (Décembre 2022) . - p. 229-238
Titre : Adaptation et validation francophone du Re-Injury Anxiety Inventory : Le Questionnaire d’Anxiété de Re-Blessure (RIAI-F) Type de document : article de périodique Auteurs : B Caumeil ; P. Edouard ; Greg Décamps, Auteur Année de publication : 2022 Article en page(s) : p. 229-238 Langues : Français (fre) Descripteurs (mots clés) : [Thésaurus HELB]:Paramédical:coping
[Thésaurus HELB]:Paramédical:évaluation cognitive
[Thésaurus Mesh]AnxiétéMots-clés : Anxiété de re-blessure Résumé : L’anxiété de re-blessure est une forme spécifique d’anxiété ressentie par les athlètes blessés lors de la rééducation ou de la reprise de leur pratique sportive. Si plusieurs outils permettent l’évaluation de cette anxiété, aucun n’existe actuellement en langue française. L’objectif de cette étude était d’adapter et de valider le Re-Injury Anxiety Inventory (RIAI), en langue française, d’en évaluer les propriétés psychométriques et de préciser les relations entre l’anxiété de re-blessure et des facteurs démographiques, sportifs et psychologiques.
Méthode
Après la création de l’outil suivant les étapes de validation transculturelle, 310 athlètes (dont 159 femmes) ayant subi des blessures ont répondu au RIAI-F ainsi qu’à des questionnaires d’état d’anxiété (STAI-Y), d’évaluation cognitive primaire du stress et de coping (ISCCS).
Résultats
Les analyses factorielles exploratoires et confirmatoires mettent en évidence une structure de 13 items répartis en trois dimensions intitulées : peur de se re-blesser (α=0,77), anxiété de contre-performance (α=0,86) et manifestations anxieuses (α=0,74). Les comparaisons effectuées au sein de l’échantillon montrent un niveau d’anxiété de re-blessure plus élevé chez les femmes, ainsi que chez les sportifs dont l’intensité de la pratique est supérieure ou égale à huit heures par semaine. Les corrélations indiquent que l’anxiété de re-blessure se distingue de l’état d’anxiété générale et qu’elle est principalement liée aux perceptions de menace (r=0,31) et à la stratégie de coping de type « résignation » (r=0,33).
Conclusion
Les propriétés psychométriques de l’outil sont satisfaisantes et permettent une meilleure compréhension des sous-dimensions de l’anxiété de re-blessure.Permalink : https://bibliotheque.helb-prigogine.be/opac_css/index.php?lvl=notice_display&id= [article]Exemplaires
Cote Support Localisation Section Disponibilité JOU Périodique Erasme - périodiques Périodiques Disponible De l’évaluation des performances à l’estimation des compétences : l’exemple du subtest Matrices du WISC V / K. Terriot in A.N.A.E. : Approche neuropsychologique des apprentissages chez l'enfant, vol. 32, 169 (Décembre 2020)
[article]
in A.N.A.E. : Approche neuropsychologique des apprentissages chez l'enfant > vol. 32, 169 (Décembre 2020) . - p. 657-663
Titre : De l’évaluation des performances à l’estimation des compétences : l’exemple du subtest Matrices du WISC V Type de document : article de périodique Auteurs : K. Terriot ; P. Chartier Année de publication : 2020 Article en page(s) : p. 657-663 Langues : Français (fre) Descripteurs (mots clés) : [Thésaurus HELB]:Paramédical:évaluation clinique objective structurée
[Thésaurus HELB]:Paramédical:évaluation cognitive
[Thésaurus HELB]:Paramédical:évaluation des compétencesRésumé : Dans les test de raisonnement , l'évaluation ne prend en compte que le score final, Indicateur d'un niveau de performance. Ns proposons 2 approches permettant de recueillir des infos complémentaires Permalink : https://bibliotheque.helb-prigogine.be/opac_css/index.php?lvl=notice_display&id= [article]Exemplaires
Cote Support Localisation Section Disponibilité A Périodique Erasme - périodiques Périodiques Disponible Évaluation des troubles de l’oralité alimentaire chez l’enfant de 4 à 18 ans : création d’un outil ergothérapique centré sur l’occupation repas / Syrielle Zouakh in Ergothérapies, 82 (Juillet 2021)
[article]
in Ergothérapies > 82 (Juillet 2021)
Titre : Évaluation des troubles de l’oralité alimentaire chez l’enfant de 4 à 18 ans : création d’un outil ergothérapique centré sur l’occupation repas Type de document : article de périodique Auteurs : Syrielle Zouakh, Auteur Année de publication : 2021 Langues : Français (fre) Descripteurs (mots clés) : [Thésaurus HELB]:Paramédical:évaluation
[Thésaurus HELB]:Paramédical:évaluation cognitive
[Thésaurus HELB]:Paramédical:Trouble de l'oralité
[Thésaurus HELB]:Paramédical:Trouble du comportement alimentaire
[Thésaurus Mesh]PédiatrieMots-clés : Assessment Permalink : https://bibliotheque.helb-prigogine.be/opac_css/index.php?lvl=notice_display&id= [article]Exemplaires
Cote Support Localisation Section Disponibilité aucun exemplaire La frénésie française des « évaluations » dans l’éducation : 4 principes pour favoriser la confiance de la communauté éducative dans leurs finalités, utilités et efficiences / Edouard Gentaz in A.N.A.E. : Approche neuropsychologique des apprentissages chez l'enfant, vol. 34,180 (Octobre 2022)
[article]
in A.N.A.E. : Approche neuropsychologique des apprentissages chez l'enfant > vol. 34,180 (Octobre 2022) . - p. 545-548
Titre : La frénésie française des « évaluations » dans l’éducation : 4 principes pour favoriser la confiance de la communauté éducative dans leurs finalités, utilités et efficiences Type de document : article de périodique Auteurs : Edouard Gentaz Année de publication : 2022 Article en page(s) : p. 545-548 Langues : Français (fre) Descripteurs (mots clés) : [Thésaurus HELB]:Paramédical:évaluation cognitive
[Thésaurus HELB]:Paramédical:évaluation des connaissances
[Thésaurus HELB]:Pédagogie:Evaluation des compétencesRésumé : DEPP [1], DGESCO [2], IGÉSR [3] en passant par CNESCO [4], CESEN [5], CEE [6], sans oublier la Cour des Comptes, le Conseil Économique Social et Environnemental et les programmes internationaux tels que PISA7 [7] et TIMSS [8], PIRLS [9], … et j’en oublie très certainement, sont des « structures » qui organisent ou participent à des évaluations dans le monde scolaire. Ces structures ont une indépendance aux niveaux scientifique, politique et financier plus ou moins forte et publient très généralement les résultats de leur travail dans des rapports le plus souvent accessibles
L’existence d’un grand nombre de structures (en augmentation) peut s’expliquer en partie pour des considérations politiques et aussi en partie pour des raisons théoriques. En effet, le concept d’évaluation recouvre plusieurs types d’évaluations concernant les personnels, les établissements et les élèves. Pour ces derniers, il est habituel de distinguer l’évaluation certificative (les examens qui débouchent sur un diplôme), les évaluations externes (évaluations standardisées nationales et internationales destinées à comparer des niveaux au cours de la scolarité ou entre pays), et les évaluations internes pratiquées par les enseignants dans le quotidien de leur classe, destinées à favoriser l’apprentissage de leurs élèves (par exemple, pour ajuster leurs cours, guider les élèves dans une tâche, accompagner leurs progrès, etc.).
Les évaluations internes sont des activités courantes qui ont des effets significatifs sur les progrès des élèves. Dans son analyse d’environ 1 200 méta-analyses portant sur 50 000 articles scientifiques quantitatifs publiés en langue anglaise, John Hattie propose un classement de 258 facteurs appartenant à des sous-domaines (l’élève, la classe, l’école, la famille, les programmes, l’enseignant et les méthodes d’enseignement et d’apprentissage) qui influencent les résultats scolaires. Un des facteurs les plus bénéfiques est « le feedback de l’enseignant·e », en d’autres termes une sorte d’évaluation interne.
Malheureusement, toutes ces structures, de part leur mission, vont générer un nombre croissant d’évaluations, engendrant controverses et méfiance chez une partie de la communauté éducative (élèves, enseignants et personnels de l’école, parents d’élève, acteurs institutionnels, économiques et sociaux) quant à leurs finalités, utilités, et en particulier leurs efficacités et efficiences[1] sur les apprentissages.
Pour dépasser ces problèmes et ces tendances, il me semble nécessaire de renouer avec plusieurs principes sur lesquels devraient se fonder les activités d’évaluation :
> Un principe de clarté-simplicité pour tous les acteurs. Sélectionner un type évaluation (certificative, externe ou interne) correspondant à un objectif principal, organisé par une structure. Par exemple, si on veut étudier le niveau et le progrès des élèves au cours du temps ou entre pays, proposer une évaluation externe avec des tests standardisés sur un échantillon représentatif de quelques milliers d’élèves est nécessaire et suffisant (enquête Cèdre, PISA, TIMSS, PIRLS). Dans ce cadre, si les évaluations nationales sont efficaces, leurs coûts en ressources humaines (temps enseignants) et logistiques sont trop importants et donc au final peu efficientes. Il serait en outre utile que toutes ces structures se coordonnent et se répartissent de manière efficace et efficiente les différents objectifs des évaluations pour optimiser les ressources disponibles.
> Un principe de pertinence. Il ne fait pas de doute que les évaluations proposées doivent être pertinentes quant à leur finalité et leur validité scientifique et pédagogique. Pour chaque évaluation, il est important de réunir une commission composée, en plus d’enseignant·e·s, de spécialistes de chaque domaine disposant notamment de données indiquant, pour chaque exercice qui sera mis à disposition des enseignant·e·s, comment se comportent « normalement » les élèves de ce niveau scolaire scolarisé·e·s en France. Cela permet de proposer des évaluations (pas seulement des connaissances et compétences en lecture et mathématiques) basées à la fois sur les résultats de la recherche et l’expertise des enseignant·e·s. Ensuite, avant de proposer cet outil à grande échelle, il faudrait l’évaluer (y compris ses modalités de passation et d’interprétation des résultats) auprès de différents groupes d’élèves représentatifs de la diversité de la population scolaire française. Enfin, dans le cadre d’une évaluation interne, l’enseignant·e doit pouvoir choisir d’utiliser (ou non) le ou les outils pertinents disponibles quant à ses besoins pédagogiques et sans avoir l’obligation de coder les données et les transmettre au niveau national (coût en ressources humaines trop importants et trop faible intérêt statistique).
> Un principe d’efficacité. L’évaluation doit avoir des effets positifs sur des pratiques pédagogiques et/ou les apprentissages Pour chaque évaluation proposée, il est nécessaire de l’accompagner de réponses ou d’aides pédagogiques pertinentes au regard des connaissances et compétences évaluées. Cette approche dite aussi de « réponse à l’intervention » aide les enseignant·e·s à prévenir les difficultés en intervenant au plus vite et en différenciant les interventions pédagogiques selon les besoins de chaque élève. En conséquence, chaque évaluation conduite par des enseignant·e·s doit pouvoir être associée à réponses pédagogiques efficaces. Il est peu efficient de proposer aux enseignant·e·s des évaluations de repérage à chaque élève si une fois que ces dernières sont posées, aucun outil n’est disponible.
> Un principe d’efficience. Un type d’évaluation ne doit pas seulement montrer son efficacité sur les apprentissages des élèves mais aussi son efficience. En effet, chaque évaluation présente des coûts très significatifs en ressources logistiques, temporelles et humaines (si on intègre le nombre d’heures passées par chaque enseignant·e de France pour faire passer une évaluation en classe et traiter les données). Les effets des évaluations devraient être pris en compte avec leur coût global. Par exemple, si l’objectif d’une évaluation est de donner à chaque enseignant·e des indicateurs normalisés pour chaque élève scolarisé·e en France afin de l’aider à adapter ses enseignements, il n’est pas efficient de faire remonter et traiter l’ensemble de ces données au niveau national. Enfin, il est important que sur le temps disponible en classe, la proportion du temps consacrée aux évaluations (sans réponse pédagogique) reste largement mineure par rapport au temps consacré à l’enseignement et aux apprentissages : en d’autres termes, avant d’évaluer, il faut apprendre.
En conclusion, il est urgent de renouer avec ces 4 principes dans les évaluations afin de favoriser la confiance de la communauté éducative dans leurs finalités, utilités et efficiences… et éviter de les conduire à un rejet général du principe de l’évaluation.Permalink : https://bibliotheque.helb-prigogine.be/opac_css/index.php?lvl=notice_display&id= [article]Exemplaires
Cote Support Localisation Section Disponibilité ANAE Périodique Erasme - périodiques Périodiques Disponible Histoire naturelle des syndromes démentiels / Régis Gonthier in La revue de gériatrie, vol.35, 1 (Janvier 2010)
Exemplaires
Cote Support Localisation Section Disponibilité Périodique Erasme - périodiques Périodiques Disponible